Humanismus, Bildung, Nachhaltigkeit, Digitalisierung und kein Ende?

Über die Normativität des Humanismus im Verhältnis zu anderen normativen Großprojekten – Unterwegs zu einem Humanismus 2.0 

Illustration: Anna Welschof (https://www.instagram.com/youbetterfindout/)

Einleitung

Wer vor dem Hintergrund einer als unsicher, komplex, fragil und bedrohlich empfundenen Welt von Humanismus spricht, sollte mit sehr unterschiedlichen und widersprüchlichen Reaktionen rechnen. Einerseits kann uns der Verdacht begegnen, dass Humanismus bestenfalls ein verstaubtes Ideal sei, das schon in früheren Jahrhunderten nur für eine privilegierte Elite erstrebenswert gewesen, heute aber endgültig obsolet sei. Schlimmstenfalls handele es sich bei dem sogenannten ‚Humanismus‘ lediglich um eine Maskerade für die „Komplizenschaft zwischen Vernunft – und wissenschaftlicher Rationalität – und der Gewalt und dem Terror“ (Braidotti 2016) – eine Reaktion, die vor allem von impliziten oder expliziten Posthumanisten zu erwarten ist. Im Kontrast dazu kann einem auch die Hoffnung begegnen, dass gerade in einer als komplex und unsicher empfundenen Welt der Humanismus als eine klare und ,neutrale‘, das heißt von ideologischen oder religiösen Hoffnungen unabhängige ethische Position eine regulative, orientierende, sogar sozialreformerische Funktion einnehmen kann. Wo es keine Zuflucht zu metaphysischen oder religiösen Hoffnungen mehr gibt, so der zugrunde liegende Gedanke – könnte da nicht die Rückbesinnung auf ein philosophisches Konzept von Menschlichkeit mit eigener Ethik und eigener Politik neue Hoffnung wecken? Eine quer zu den beiden ersten Positionen liegendes Verständnis könnte auch die Hoffnung (oder umgekehrt die Befürchtung) sein, dass ein konsequent verstandener Humanismus und eine damit verbundene vorbehaltslose Anwendung von Wissenschaft und Technik auf gesellschaftliche Angelegenheiten und insbesondere auch auf den Menschen als biologisches Lebewesen selbst dazu beitragen könnte, aktuelle und kontingente Beschränkungen des Menschseins zu überwinden – dass wir im Sinne des Transhumanismus zu Trans-Humanen und später Post-Humanen werden (vgl. Sorgner/Ramisch 2014:8). 

Ehe jedoch die Wünschbarkeit oder Nützlichkeit des Humanismus bewertet werden kann, muss geklärt werden, was wir im Einzelnen unter Humanismus verstehen wollen. Da die Ursprünge des Humanismus teils Jahrtausende in der Vergangenheit liegen und sich in der Zwischenzeit zahlreiche Autoren auf unterschiedliche Weise darüber geäußert haben, ist ein großer Pluralismus bei diesen Interpretationen und Definitionen fast unausweichlich. Die folgende Darstellung erhebt daher keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern versucht lediglich, die für die normative Diskussion besonders relevanten Aspekte herauszustellen. 

Drei Konzeptionen von Humanismus: philologisch, moralisch, anthropologisch 

Eine erste Konzeption von Humanismus, die ich als die philologische bezeichnen will, versteht den Humanismus von seinen antiken Ursprüngen her und strebt ein gewisses Menschheitsideal an, das aus der Auseinandersetzung mit antiken Texten gewonnen wird. Eine zweite, ahistorische Konzeption begreift Humanismus als das Ziel, „human flourshing“ (Pinker 2018: 410) zu befördern, also „life, health, happiness, freedom, knowledge, love, richness of experience“ (ebd.). Diese zweite Konzeption versteht Humanismus vorwiegend als eine a-theistische, also von Gott unabhängige Moralbegründung, wobei der Mensch und sein Gedeihen (flourishing) im Zentrum stehen. Sie hat weniger den Charakter einer eigenen anthropologischen oder ethischen Theorie, sondern eher den eines ethos, das heißt einer bestimmten moralischen Grundhaltung. Sie richtet sich sowohl gegen theistisch-antiwissenschaftliche als auch gegen heroisch-antirationalistische Positionen (2018: 419). Eine dritte, hier als philosophisch bezeichnete Konzeption versteht unter Humanismus vorwiegend eine anthropologische Aussage über bestimmte epistemische Kapazitäten, die dem Menschen zugesprochen werden: Es handelt sich dabei um die „Auffassung, dass menschliches Handeln und Urteilen von Gründen geleitet sei, dass Menschen die besondere Fähigkeit eigen ist, sich von Gründen affizieren zu lassen“ (Nida-Rümelin 2008: 11). Dieser theoretische Humanismus sei die Grundlage für einen ethischen Humanismus, der „konkrete Folgerungen für die Kriterien richtiger moralischer Praxis“ (ebd.) aufstellt. Er steht dem Naturalismus entgegen, der Auffassung, dass „grundsätzlich die begrifflichen Möglichkeiten der Naturwissenschaft (…) ausreichend sind, um menschliches Handeln und Urteilen ohne unerklärten Rest zu beschreiben“ (ebd.). Der Ursprung dieser Interpretation lässt sich in der sokratischen Philosophie und in der Stoa verorten (2008: 12f.). 

Wenn man – der philologischen Konzeption folgend – Humanismus von seinen Ursprüngen in der Antike her versteht, fällt bald auf, dass es sich dabei nicht primär oder ausschließlich um eine ethische Theorie oder ein bestimmtes moralisches Projekt handelt. Vielmehr befürwortet dieser Humanismus ein bestimmtes Bildungsideal, das „Streben nach Bildung zum Menschen in der Auseinandersetzung mit der antiken, insbesondere der griechischen Kultur“ (Lefevre 1998: 2). Er entwickelt sich über den Römischen Humanismus, wobei der Begriff Humanismus auf das römische Wort humanitas zurückgeht, das „sanftes, mildes, gütiges menschliches Wesen und Verhalten“ (1998: 3) bedeutet. Dabei bezeichneten die Römer jedoch mit humanitas das, wofür die Griechen das Wort Erziehung (paideia) benutzt hätten (1998: 8). Diese scheinbare Begriffsverwirrung geht auf die weit verbreitete Annahme zurück, dass beide Komponenten – intellektuelle Bildung und ethische Erziehung zu einem ,gütigen menschlichen Wesen und Verhalten‘ – untrennbar verbunden seien. So schrieb etwa Cicero über Plato, dieser habe sich, als er mit dem Schiff an eine unbekannte Küste getrieben sei und seine Begleiter sich fürchteten, sogleich beruhigt gezeigt, als er im Sand gezeichnete geometrische Figuren entdeckt habe (vgl. Cicero: 117, nach Lefevre 1998: 9). Denn aus diesen Figuren schloss er, dass die Menschen gelehrsam und daher freundlich gesinnt seien. Der so verstandene Humanismus versucht also nicht, ethische oder moralische Werte direkt zu fördern oder zu begründen, sondern sie mittelbar über den Weg der Bildung zur Geltung zu bringen.  Die Überzeugung, dass ethische und intellektuelle Erziehung untrennbar verbunden seien, wirkt auch auf den nach dem Mittelalter entstehenden Renaissance-Humanismus, in dessen Kontext die antiken humanistischen Ideale wiederentdeckt und teilweise wiederbelebt werden. Eine ähnliche Entwicklung zur Zeit Goethes und Humboldts wird aus Abgrenzungsgründen als ,Neuhumanismus‘ bezeichnet (vgl. S.2). In den zwanziger Jahren des 20. Jahrhunderts entstand in Deutschland eine weitere humanistische Bewegung, die als Dritter Humanismus bezeichnet wird (ebd.). 

Versuch einer integrativen Definition von Humanismus

Da ich in diesem Text nicht der Frage nachgehen will, welcher Humanismus der plausibelste oder relevanteste ist, welcher den größten Anspruch erheben kann, die historische Tradition fortführen zu dürfen oder welches der ,wahre‘ Humanismus sein mag, werde ich der intensiven Darstellung und Diskussion der unterschiedlichen Humanismen nicht den angemessenen Raum geben können. Für die hier verhandelte Frage nach dem Verhältnis des Humanismus zu anderen normativen Projekten ist eine einzelne, möglichst umfassende und dabei möglichst offene Definition von Humanismus wünschenswert. Vor allem vor einem praktischen Hintergrund, aber auch für das theoretische Selbstverständnis können die drei vorgestellten Konzeptionen weniger als drei getrennte Humanismen, sondern als drei unterschiedliche, aufeinander angewiesene Aspekte humanistischer Theorie und Praxis gesehen werden. So kann etwa das Bildungsideal (philologische Konzeption) theoretisch nur dann gefordert und praktisch nur dann verfolgt werden, wenn menschliches Urteilen von Gründen geleitet wird (anthropologisch-philosophische Konzeption, theoretischer Humanismus). Das humanistische Ethos (zweite Konzeption) ist ebenfalls ein Ausdruck und eine Voraussetzung etwa des Respekts vor Gründen oder der (Selbst)-Bildung des Menschen. Zudem sind die Bildungsleistungen oder die ethischen Errungenschaften ihrerseits wieder ein wichtiger Teil von human flourishing: Bildung kann etwa zu wachsendem Wohlstand führen (wobei sie einen gewissen Wohlstand bereits voraussetzt), der wiederum human flourishing befördert, also auch direkt zu human flourishing beitragen, in dem es die richness of experience erhöht. Ethik benötigt Bildung, schafft jedoch, wenn sie befolgt wird, auch Möglichkeiten für Bildung bzw. verhindert deren gewaltsame oder auf Verkennung ihres Werts zurückzuführende Unterlassung. Auch wenn eine so auf den ersten Blick nonchalant wirkende Integration dieser drei Konzeptionen nicht spannungsfrei sein kann, spricht doch aus praktischer und theoretischer Sicht einiges dafür, diesen Versuch zu unternehmen. Ein so entstehendes integratives Verständnis von Humanismus könnte die Auffassung sein,

  • dass Menschen einem bestimmten[1] Ideal der Selbstbildung folgen sollten; 
  • dass human flourishing unabhängig von oder entgegen theistischen oder rein traditionalistischen Moralbegründungen ein wünschenswertes Ziel sei (humanistisches Ethos),
  • und dass sich Menschen bei ihrem Versuch, sich in einer bestimmten Weise zu bilden und human flourishingzu befördern, in ihrem Handeln und Urteilen von Gründen affizieren und leiten lassen sollen.

Die Normativität des Humanismus

Als Normativität des Humanismus verstehe ich den Umstand, dass ein Humanismus – ob der integrativen oder einer anderen Definition folgend – normative Implikationen für zahlreiche gesellschaftliche Bereiche und Funktionssysteme, etwa die Politik, die Wirtschaft, das Bildungs- oder Gesundheitssystem hat. Wenn wir den anthropologischen und ethischen Anspruch des Humanismus ernstnehmen, würde das bedeuten, gesellschaftliche Institutionen einem ständigen ,Humanismustest‘ zu unterziehen. Politische Maßnahmen und das politische System insgesamt müssen sich dann permanent mit bestimmten Fragen auseinandersetzen: Fördert die Maßnahme oder das Institutionengefüge die Fähigkeit und Möglichkeit für Menschen, sich selbst nach einem bestimmten Ideal zu bilden? Fördert es human flourishing? Nimmt es den Menschen als ein Wesen, dass in Urteilen und Handeln von Gründen affiziert wird, ernst genug? Die Wirtschaft könnte solche Fragen vermutlich in starke Erklärungsnot bringen: Denn obwohl Unternehmen Wohlstand generieren und damit zu human flourishing beitragen, kann Bildung als eine Ausbildung im Unternehmen oder als eine primär an den Bedürfnissen des Arbeitsmarks ausgerichtete höhere Bildung in vielen Fällen nicht dem Anspruch genügen, als Selbstzweck zu dienen, zumal das dabei implizit verfolgte Ideal in den seltensten Fällen als ‚selbstgewählt‘ gelten kann. Auch lassen die oft hierarchischen und bürokratischen Machtstrukturen in Unternehmen in vielen Fällen wenig Raum für einen freien Diskurs, in dem sich Menschen in ihrem Handeln und Urteilen von guten Gründen (statt von Vorschriften, Drohungen, finanziellen Anreizen oder Gruppendynamiken) lenken lassen. In ähnlicher Weise ließen sich zahlreiche weitere gesellschaftliche Bereiche, angefangen beim Privatleben oder der Freizeitgestaltung bis hin zur weltpolitischen Lage aus humanistischer Sicht normativ bewerten und konkrete Änderungsvorschläge ableiten. Wenn wir den Humanismus in dieser Weise systematisch auf alle gesellschaftlichen Bereiche anwenden, wird er zu einem Unterfangen, das ich als normatives Großprojekt bezeichnen werde. Darunter verstehe ich normative Anliegen, die auf die einschneidende und dauerhafte Veränderungen vieler oder aller gesellschaftlichen Bereiche und Funktionssysteme gerichtet sind, um ein ambitioniertes Ziel zu erreichen, wobei ein langfristiger Zeithorizonte verfolgt wird. Ein paradigmatisches Beispiel aus der Vergangenheit wäre die Errichtung aufgeklärter, moderner Zustände (in Abgrenzung zu traditionalistischen, voraufgeklärten, monarchistischen gesellschaftlichen Zuständen). Politisch bedeutete dieses Projekt die einschneidende und dauerhafte Abkehr vom Absolutismus und die Hinwendung zu republikanisch-demokratischen Verhältnissen. Wirtschaftlich bedeutete es langfristig die Abkehr von einem von Landwirtschaft, Manufakturbetrieben und Merkantilismus dominierten hin zu einem auf starker Arbeitsteilung, Industrieproduktion und freiem Außenhandel basierenden Wirtschaftsmodell. Die Aufklärung hatte dabei einen langen Zeithorizont, weil die geforderten Änderungen einerseits längere Zeit benötigten und andererseits in ihrer Wirkung eher auf die kommenden Jahrhunderte und Jahrtausende denn auf die Gegenwart und unmittelbare Zukunft abzielten. Ein paradigmatisches Beispiel für ein normatives Großprojekt der Gegenwart wäre das Projekt der Transformation der gesamten Gesellschaft zu mehr Nachhaltigkeit. Im Folgenden werde ich weitere normative Großprojekte identifizieren und auf Kompatibilität oder Komplementarität mit der Normativität des Humanismus untersuchen.

Humanismus und andere normative Großprojekte 

Humanismus und Bildung 

Es liegt insofern nahe, die Analyse mit der Bildung – insbesondere Bildungspolitiken und Bildungssystemen – zu beginnen, da der Humanismus selbst inhaltlich zur Bildung Stellung bezieht. Auf den ersten Blick fällt es jedoch schwer, Bildung als normatives Großprojekt im oben genannten Sinn zu identifizieren. Bildung erscheint eher als ein Teilaspekt des bereits genannten normativen Großprojekts der Aufklärung. Allerdings hat die Bildung im Zeitverlauf in vielerlei Hinsicht eine Eigendynamik und Eigengesetzlichkeit entwickelt. Das hat inhaltliche, d.h. in der Sache selbst liegende Gründe: Bildung muss sich in ihren Inhalten und Methoden aufgrund eines veränderten wissenschaftlichen Kenntnisstands im Zeitverlauf zwangsläufig verändern. Was als richtig und mehr noch, was als relevant gilt, ändert sich je nach zeitlichem Hintergrund und zeitgenössischer Bewertung. Zudem bestimmt die aktuelle Ausbildung derer, die in Zukunft Entscheidungen über die Bewertung von Bildungsinhalten oder mögliche Bildungsreformen mitbestimmten werden, entscheidend darüber mit, wie diese Entscheidungen tatsächlich ausfallen.[2] Bildung kann insofern als normatives Großprojekt gelten, da die Art und Weise, wie Bildung stattfindet, die Bildungsinhalte und der in der Gesellschaft als vorausgesetzt geltende Bildungsstand entscheidend darüber bestimmt, was in anderen gesellschaftlichen Bereichen, etwa in der Politik, der Wirtschaft, aber ebenso im Privatleben, einerseits praktisch möglich ist und andererseits als erforderlich gilt. So braucht eine funktionierende Demokratie einen gewissen Mindeststand an Bildung, um politische Diskussionen auf einem angemessenen Niveau führen zu können. Bestimmte Produktionsweisen (etwa ein IT-Sektor) sind nicht möglich ohne einen bestimmten Bildungsstand, der bei den Arbeitskräften vorausgesetzt werden kann. Bestimmte Kulturtechniken (Buchdruck, Fernsehen, Social Media) sind ohne einen entsprechenden Bildungsstand der User, der Content Producer und der Personen, die die dafür notwendige Technologie entwickeln und bereitstellen, nicht denkbar. Der Unterschied zu anderen normativen Großprojekten ist lediglich, dass Bildung kein fixes Zielbild verfolgt, sondern sich dieses Zielbild ständig nach der Eigenlogik des Bildungssystems verändert und insofern einen infiniten Progress darstellt, während andere normative Großprojekte häufig – wenigstens prinzipiell – abschließbar sind. 

Inhaltlich lassen sich aus Sicht des Humanismus klare Forderungen an das Bildungssystem und die Bildungspolitik formulieren. Die erste besteht darin, das Bildungssystem an einem bestimmten Bildungsideal auszurichten. An dieser Stelle ergibt sich ein entscheidender Unterschied, je nachdem ob eine klassische oder pluralistische Lesart des Humanismus vertreten wird. Der klassischen Lesart zufolge entspricht das Bildungideal primär dem Studium antiker Sprache, Grammatik, Literatur und Kultur und die so erfolgte Selbstbildung der Menschen zum ,wirklich Menschlichen‘. Einer pluralistischen, bereits ins Posthumanistische übergehenden Lesart zufolge sollten die Individuen vielmehr selbst in der Lage sein, sich ein bestimmtes Ideal zu setzen oder sich innerhalb ihrer Diskursgemeinschaft über ein solches Ideal zu verständigen, wobei das jeweilige Ideal jedoch ausdrücklich keine universelle Geltung beansprucht. Relevant ist dann nicht mehr ein fixierter Inhalt, sondern die Tatsache, dass überhaupt versucht wird, einem Ideal zu entsprechen. Dabei ist der Inhalt des Ideals zwar nicht beliebig, sondern kann anhand sekundärer Überlegungen bewertet werden (siehe etwa Nachhaltigkeit und Humanismus), er ist jedoch grundsätzlich der Überarbeitung und Neubestimmung offen. Im Fall der klassischen Lesart ist die Herausforderung an das Bildungssystem die, andere durch Bildung verfolgte Ziele dem humanistischen Bildungsideal unterzuordnen. Dabei gerät es insbesondere mit dem oft durch Bildung verfolgten Ziel, Chancengleichheit herzustellen oder zumindest Chancenungleichheit zu mildern, in Konflikt. Denn insofern durch die institutionalisierte Bildung relativ wenige ökonomisch relevante Kenntnisse vermittelt werden, fallen die aufgrund unterschiedlicher Sozialisation und unterschiedlicher Vermögensverhältnisse bestehenden ökonomischen und sozialen Unterschiede umso heftiger ins Gewicht. Im Fall einer pluralistischen Lesart bleibt die Herausforderung an das Bildungssystem, zum eigenständigen Setzen, Herausfinden oder Sich-Verständigen über pluralistische und nicht-universelle Ideale zu befähigen und anzuregen. Auch hier können Spannungen zu anderen, eher funktionalistischen oder instrumentellen Aspekten von Bildung auftreten. 

Eine zweite normative Forderung aus humanistischer Sicht ist es, Bildungspolitik an human flourishing auszurichten. Dafür könnten konkret ganz unterschiedliche Ansätze gewählt werden. Bereits das erfolgreiche Anstreben eines Bildungsideals kann als human flourishing gesehen werden. Doch auch sekundäre Konsequenzen eines höheren Bildungsstandes der Bevölkerung, etwa eine höhere Arbeitsproduktivität, ein höherer Wohlstand, höhere Qualität politischer oder technologischer Lösungen für gesellschaftliche Probleme oder auch eine erhöhte Fähigkeit und Bereitschaft zur Übernahme ehrenamtlichen Aktivitäten, zu Spenden oder sonstigem Engagement sind Beiträge der Bildung zu human flourishing. Diese zweite Forderung steht weitgehend im Einklang mit der ersten, kann jedoch (vor allem, wenn in Bezug auf die erste Forderung eine klassische Interpretation favorisiert wird) auch zu Spannungen führen, etwa wenn der Fokus auf alte Sprachen die Beschäftigung mit für die ökonomische Zukunft relevanteren Bildungsinhalten negativ beeinträchtigt. 

Eine dritte und vor allem für die alltägliche Bildungspraxis hochproblematische Forderungen ist es, den Menschen als Wesen zu behandeln, dessen Urteilen und Handeln von Gründen geleitet wird. In Bezug auf Bildung scheint dies auf den ersten Blick zwar als Selbstverständlichkeit, da ein wesentlicher Bestandteil von Bildung ja gerade im Üben der Fähigkeit liegt, gute von schlechten Gründen zu unterscheiden, und der Erwerb der dafür relevante Schlüsselkompetenzen etwa im Umgang mit Texten oder Zahlen Inhalt der meisten Schul- oder Universitätscurricula sind. Das Problem entsteht dadurch, dass der Prozess des Kompetenzerwerbs häufig mit einer Reihe von Zwangsmaßnahmen verbunden ist und in der Regel gerade nicht durch eine freiwillige oder von Gründen geleitete Entscheidung der zu beschulenden, als unmündig behandelten Kinder zurückgeht. Insbesondere im Umgang mit jungen Erwachsenen gerät der Versuch, Bildung effizient durchzuführen und zugleich den normativen Ansprüchen des Humanismus gerecht zu werden, zu einer Herausforderung. Denn die mehr oder weniger in jedem bekannten Bildungssystem angewandte Strategie, junge Erwachsenen mit irgendeiner Art von Anreizsystem (ob durch Vorschriften, Gesetze, angedrohten Strafen, Notendruck oder mit für die Zukunft in Aussicht gestellte Belohnungen) zur einer Beschäftigung mit antiken Sprachen oder anderen Inhalten ,zu prügeln‘, steht in starker kognitiver Spannung zu dem normativen Postulat, Menschen als Wesen zu behandeln, deren Handeln und Urteilen von Gründen geleitet wird. Denn damit bezieht sich die humanistische Position gerade nicht auf eine instrumentell-nutzenmaximierende Vernunft, die unter gegebenen Anreizen eine optimale Strategie wählt, sondern auf eine reflektierende, primär sprachlich vermittelte Vernunft, die eben Gründe und Begründungen, nicht Anreize abwägt, und auch selbst Begründungen entwickeln kann. Problematischerweise ist jedoch die dazu notwendige Vernunft gerade das Ziel, zu denen die als problematisch erscheinenden Zwangsmaßnahmen eigentlich dienen sollen. In der Diskussion darüber, welches Maß an Paternalismus den zu Beschulenden gegenüber angebracht ist, weist die dritte Komponente des Humanismus darauf hin, einen solchen Paternalismus in möglichst geringem Maß einzusetzen, was jedoch häufig in Widerspruch zu den Erfordernissen pädagogischer Praxis steht. 

Die zentrale Aufgabe für ein humanistisch geprägtes Bildungssystem besteht vor diesem Hintergrund darin, ein bestimmtes Bildungsideal zu vertreten und dabei – vor dem Hintergrund einer pluralistischen Lesart – ein sinnvolles Instrumentarium bereitzustellen, um solche Bildungsideale individuell oder gemeinschaftlich zu generieren. Dabei ist die wichtigste Herausforderung, die Fähigkeit der Menschen, ihr Urteilen und Handeln nach Gründen auszurichten, in möglichst geringem Maß durch Zwangsmaßnahmen zu beeinträchtigen, ohne dass deshalb der Aufbau der dazu notwendigen Kompetenzen im Zeitverlauf vernachlässigt wird. Paradox formuliert: Das Bildungssystem muss zum Handeln aus Gründen zwingen, ohne einerseits bloß zu zwingen und ohne sich andererseits nur auf den zwanglosen Zwang des besseren Arguments zu verlassen. Ein vielversprechender Ansatz zur Lösung dieses Paradoxes besteht darin, die Mündigkeit der Menschen möglichst früh zur Entfaltung zu bringen, um auf Zwangsmaßnahmen möglichst früh verzichten zu können. Dazu müssten sich Bildungspolitiken jedoch von allzu engen Zielbildern, etwa anzustrebende Quoten für bestimmte Abschlüsse oder später gewählte Studienfächer, verabschieden. 

Humanismus und Nachhaltigkeit 

Nachhaltigkeit beschreibt eine Art und Weise des Wirtschaftens, bei der gegenwärtige Bedürfnisse befriedigt werden können, ohne zukünftigen Generationen die Möglichkeit zu nehmen, ihre Bedürfnisse in vergleichbarer Weise zu befriedigen (vgl. Suchanek et al. 2018). Auch aus dem Paradigma der Nachhaltigkeit können wir normative Forderungen ableiten. Außerdem können wir zahlreiche gesellschaftliche Bereiche an diesen Forderungen messen. Dieser Prozess wird in der Nachhaltigkeitsdebatte selten in all seinen Schritten expliziert, sondern meist in Sekundenschnelle vollzogen: Das Klima ist bedroht, also sollten die Menschen weniger fliegen, weniger Fleisch essen, den Wohnraum pro Person verkleinern und so weiter. Auch für ganze Funktionssysteme existieren ähnliche Forderungen: „Die Politik und ihr Erfolg sollte daran gemessen werden, ob sie in der Lage war, Emissionen zu senken, daher sollte etwa der Klimaschutz als Staatsziel in die Verfassung aufgenommen werden.“ Oder: „Die Wirtschaft hat den Auftrag, Emissionen zu senken, nachhaltige Produkte und Dienstleistungen anzubieten und innovative klimaschonende Produktionsmethoden zu entwickeln. Im Privatleben sollten wir möglichst emissionsarm leben, indem wir etwa auf Flugreisen verzichten, auf Fleisch verzichten oder das Volumen unseres Konsums allgemein reduzieren.“

Auf den ersten Blick scheinen diese aus dem Nachhaltigkeitsparadigma abgeleiteten Forderungen – Transformation der Gesellschaft, um Nachhaltigkeitskriterien zu entsprechen – mit denen des Humanismus nicht zu kollidieren. Die vom Humanismus geforderte Selbstverwirklichung (als Bildung) und die Förderungen von human flourishing scheinen mit dem Nachhaltigkeitsparadigma eher wenig Berührungspunkte zu haben. Formulieren wir humanistische Anliegen jedoch konkreter, wird das Spannungsfeld deutlich: Menschen, die ihr Leben zu einem großen Teil mit Bildung (und möglicherweise Bildungsreisen) verbringen wollen, sind auf eine starke Wirtschaft angewiesen, die den Wohlstand liefert, um das Bildungssystem und die erforderliche, nicht mit Arbeit im engeren Sinn verbrachte Zeit zu finanzieren. Zudem bedeutet human flourishing konkret nicht nur Bildung und Selbstentfaltung, sondern auch Wohlstand, mithin Wirtschaftswachstum und – nach dem heutigen Stand der Technik – die Verwendung fossiler Energieträger. Die zum Erreichen der Nachhaltigkeitsziele nach heutigem technischem Stand (das heißt ohne Zukunftstechnologien wie den Fusionsreaktor und ohne die Möglichkeit, Grünes Wachstum mit ausreichender statt nur relativer Entkopplung zu erreichen, eine Möglichkeit, für die aktuell keinerlei Evidenz besteht, vgl. hierzu Parrique et al. 2019) erforderlichen Reformen wären so einschneidend, dass es mit massiven Wohlstandseinbußen und einer Einschränkung von human flourishing einhergehen würde. Auch die nach aktuellem Kenntnisstand erforderlichen massiven Einschränkungen von Demokratie und Freiheit wären dem menschlichen Gedeihen abträglich und stehen zusätzlich in offenem Widerspruch zu der dritten Komponente des Humanismus, menschliches Handeln und Urteilen von Gründen leiten zu lassen. Überspitzt formuliert: Für den entweder gemütlich in seiner Bibliothek sitzenden, zur Bildungsreise nach Attika oder auf internationale Konferenzen fliegenden Humanisten sind die mit effektivem Klimaschutz verbundenen Maßnahmen nicht hinnehmbar. Umgekehrt ist es aus Sicht der Nachhaltigkeit inakzeptabel, ein mysteriöses ,Bildungsideal‘ oder das Bestehen auf demokratischen, ausschließlich an Gründen orientierten politischen Entscheidungen höher zu bewerten als die ,Zukunft des Planeten‘, das ,Überleben der Menschheit‘ oder vergleichbare Chiffren für das Übertreten beziehungsweise Beachten des Nachhaltigkeitsparadigmas. 

Aus Sicht des Humanismus müsste ein Klimaschutz – der ja durchaus begründet, d.h. mit Gründen motiviert werden kann – in der Lage sein, das Verfolgen eines selbstgewählten Bildungsideals weiterhin zu ermöglichen, human flourishing aufrecht zu erhalten und zu bewahren und das Handeln aus Gründen sicherzustellen. Das bringt den Humanismus vor allem gegen jede Art von Zwangsmaßnahmen in Stellung: Wo nicht Gründe, sondern Macht (etwa durch Vorschriften, Gesetze, Polizei usw.) handlungsleitend sind und die Maßnahmen der Politik die Grenze der Verhältnismäßigkeit überschreitet, werden Menschen nicht mehr als Wesen behandelt, deren Urteilen und Handeln von Gründen affiziert wird (sondern eher von Furcht oder dem instrumentellen Abwägen von Anreizen). 

Ein guter Anknüpfungspunkt zur Verständigung könnte etwa die Betonung von human flourishing durch das Nachhaltigkeitsparadigma sein: Ihm zufolge soll ja nicht allein die Natur vor menschlicher Ausbeutung, sondern auch die Menschen vor unvermeidbaren physikalischen und klimatischen Folgen der Klimaerwärmung geschützt werden. In diesem Sinne kann der Humanismus einen vernünftigen (d.h. wohlbegründeten, verhältnismäßigen) Klimaschutz verstehen als eine aktuelle Einschränkung von human flourishing zugunsten eines zukünftigen human flourishing, dessen Zeithorizont wesentlich länger ist und das daher als relevanter gesehen werden kann. 

Eine zweite Gemeinsamkeit kann etwa in einer Diskussion des Bildungsbegriffes zu finden sein: Auch das Nachhaltigkeitsparadigma setzt zu seiner Verwirklichung intensiv auf Bildungs- und Aufklärungsarbeit. An dieser Stelle wäre der Humanismus erneut aufgefordert, den Fokus auf antike Sprachen und Kultur aufzugeben, zurückzustellen oder zu verändern, gewinnt jedoch ein weites und fruchtbares Feld für neue Bildungsaktivitäten. Dabei geht es nicht allein um wissenschaftlich hochspezialisierte Arbeit, etwa zu Klimamodellen oder zur Umweltökonomik, sondern auch um eine allgemeine Beschäftigung mit der physikalischen und biologischen Welt und der Bestimmung der Stellung des Menschen in diesem System und den komplexen Wechselwirkungen zwischen Menschen sowie zwischen Menschen und Umwelt. Einerseits können Menschen (im Sinne eines Bildungsprojektes) viel über sich und die Welt lernen, indem sie ihr Verhältnis zu ökonomischer, ökologischer und final physikalischer Realität analysieren. Andererseits kann die (etwa philosophische und ökonomische) Neubestimmung des Menschen im Verhältnis zu einer nicht mehr übermächtigen und unbeschränkten, sondern vielmehr endlichen und vom Menschen bedrohten Welt nicht nur für Nachhaltigkeitsbemühungen, sondern auch für das menschliche Selbstverständnis und die Selbstverortung in der Welt höchst fruchtbar sein. Die paradigmatische Aufgabe des Menschen wäre dann nicht mehr eine immer weiter ausgreifende Selbstverwirklichung und eine durch ein immer weiter vertieftes Verständnis alter Sprachen und Grammatiken oder andere Methoden vermitteltes, immer elaborierterer werdende Selbstkonzeption, sondern ein immer feineres Verständnis der Wechselwirkungen von Natur und Mensch, verbunden mit einem hohen Maß an Verantwortung für die so immer besser verstandenen Systeme. Dieses Verständnis und die daraus folgende Möglichkeit, möglichst konfliktfrei in der Umwelt zu leben, wäre ein alternatives Bildungsideal, dessen Format und umfassender Anspruch sich durchaus mit dem klassisch humanistischen Ideal messen kann. 

Humanismus, Digitalisierung und technischer Fortschritt 

Grundsätzlich bezeichnet Digitalisierung die Umwandlung analoger Werte in digitale Formate und die darauffolgende Verarbeitung dieser Daten in digitaltechnischen Systemen. Digitalisierung könnte demnach die Umwandlung eines auf einer Schallplatte gespeicherten Musikstücks in eine digitale Datei sein, die am Computer abgespielt oder gesampelt werden kann. Dieser prima facie rein technischer Prozess erhält gesellschaftliche Relevanz, weil die im Vergleich oft höhere Funktionalität Digitalisierung in fast allen gesellschaftlichen Bereichen wünschenswert oder notwendig macht. Nicht nur Musik oder Bilder, sondern auch Versicherungen und staatliche Behörden, Märkte und Enzyklopädien, Orientierungshilfen und Kommunikation werden aus unterschiedlichen Gründen zunehmend digital. In der gleichen Weise, in der ein iPod im Vergleich zu einem Discman wesentlich mehr Titel speichern kann und wesentlich leichter ist, so kann auch eine digitale Governance, ein Online-Shop oder eine Online-Enzyklopädie wesentlich einfacher, effizienter und kostengünstiger sein. Vor allem aufgrund dieser überlegenen Funktionalität entsteht der Anspruch, möglichst viele gesellschaftliche Bereiche möglichst umfassend zu digitalisieren. Auf diese Weise wird aus der konsequenten Anwendung einer bestimmten Technologie ein normatives Großprojekt

Aus Sicht des Humanismus sind zahlreiche Aspekte der Digitalisierung positiv zu bewerten und erfordern normativ eine immer weitere Digitalisierung. Beispielsweise ermöglichst die enorme Verfügbarkeit von Informationen im Internet im analogen Zeitalter unvorstellbare Bildungsmöglichkeiten über beinahe jedes vorstellbare Thema. Auch trägt das Internet zum Aufkommen zahlreicher Dienstleistungen bei, die human flourishing fördern. Die prinzipielle Möglichkeit, mit jeder Person auf dem Planeten zu kommunizieren, eröffnet zusätzlich die Chance für tiefgreifenden Austausch und kann insbesondere der wissenschaftlichen Debatte sehr helfen.  

Da jedoch das Internet selbst nicht direkt benutzt wird, sondern immer mit der Vermittlung durch eine Suchmaschine, ergeben sich für die Eigentümer dieser Maschinen enorme Möglichkeiten, Informationen zu selektieren. Dasselbe gilt für die Sozialen Netzwerke, innerhalb derer sich leicht Filterblasen bilden können. Das Problem entsteht dabei durch die immense Marktmacht einzelner Unternehmen mit hunderten Millionen von Nutzern wie etwa YouTube, facebook (mit Instagram und WhatsApp) oder TikTok. Diese starke Stellung einzelner Unternehmen liegt in enormen economies auf scale, d.h. Größenvorteilen, begründet: Eine einmal unter hohem Aufwand erstellte Software oder Dienstleistung (eine Plattform wie YouTube oder ein soziales Netzwerk) kann potentiell unbeschränkt viele User aufnehmen. Auch für die User ist es sinnvoll, Dienstleistungen oder Plattformen zu nutzen, die auch von möglichst vielen anderengenutzt werden, da sie dann auf mehr Inhalte oder (falls sie eigenen Content anbieten) mehr User hoffen können, ein sogenannter Netzwerk-Effekt (vgl. Simon/Clausen/Tacke 2018). Daher gibt es starke Gründe für ein winner-takes-it-all-Szenario, bei dem sich alle User auf ein einziges oder sehr wenige Unternehmen konzentrieren.[3] Eine zweite Bedrohung entsteht durch staatliche Interventionen in die Freiheit des Internets: In diesem Fall werden bestimmte Dienstleistungen entweder gar nicht erbracht oder durch den Staat kontrolliert, etwa indem Ergebnisse von Suchmaschinen zensiert oder manipuliert werden. Der humanistische Anspruch an das Internet und die Digitalisierung – dass sie Bildung und Informationsfreiheit fördern, dass sie human flourishing befördern und Menschen dabei helfen sollen, ihr Handeln und Urteilen von Gründen leiten zu lassen – ist demnach ein ständig bedrohter, den es durch bestimmte Reformen abzusichern, zu fördern und einzulösen gilt. Dabei ist jedoch ein von Gründen geleiteter demokratischer Diskurs der konkreteste Rat, den die humanistische Theorie der Politik erteilen kann. Herauszustellen ist an dieser Stelle, dass der Humanismus in der Tat das Versprechen einlösen kann, als Orientierungshilfe für den Umgang mit der Digitalisierung und dem Internet, aber auch mit anderen Technologien zu dienen. Er ist also sehr hilfreich bei der Formulierung eines Zielbilds, jedoch überfordert, wo es um die Konzeption konkreter policies geht, um das Zielbild zu erreichen. 

Humanismus und Globalisierung 

Aus dem Zeitalter der Aufklärung stammt die Idee, die Welt könne durch doux commerce, also behutsamen oder sanften Handel, immer zivilisierter und friedlicher werden. Wo es Menschen möglich und erlaubt sei, miteinander zu handeln, sinke der Anreiz, einander gewalttätig oder kriegerisch gegenüberzutreten (vgl. Asbach 2014). Normativ folgt daraus, den Handel und mittelbar auch den interkulturellen Austausch immer weiter zu fördern und die sich daraus ergebende Vermischung von Kulturen uneingeschränkt zu befürworten. Dieses Idealbild kann der Humanismus nur affirmieren, trägt der Handel doch zu human flourishing bei und ermöglicht gerade in Auseinandersetzung mit anderen Kulturen auch eine Vertiefung der eigenen Bildung. 

Fraglich ist jedoch, ob die Idealvorstellung des doux commerce uneingeschränkt auf die Realität übertragen werden kann (vgl. Asbach 2014). Besonders der im Zuge der frühen Globalisierung auftretende Kolonialismus und die damit einhergehende Ausbeutung natürlicher und menschlicher Ressourcen, deren heftigster Ausdruck der Sklavenhandel durch die Kolonialmächte ist, haben den Glauben, Handel zivilisiere zwangsläufig die Menschen und halte sie von gewalttätigem oder grausamem Verhalten ab, diskreditiert. Allerdings finden sich durchaus Beispiele, in denen die Theorie sich augenscheinlich bewahrheitet hat: Insbesondere in zahlreichen Städten war und ist es oftmals möglich, dass Angehörige unterschiedlichster Kulturen friedlich zusammenleben und ökonomische Beziehungen zu ,Fremden‘ das Misstrauen in oder die Ablehnung dieser Gruppen untergraben. Wie statistische Untersuchungen zeigen, hat die Gewalt und die Gewaltbereitschaft der Menschen in den letzten Jahrhunderten sowohl innerhalb von als auch zwischen Staaten massiv abgenommen, während der Handel in dieser Zeit stark gewachsen ist (vgl. Pinker 2018: 157, 170), wobei jedoch der kausale Zusammenhang zum Handel nicht klar demonstriert werden kann und andere Gründe wie eine erhöhte Rechtsdurchsetzung oder die Auflösung krimineller Strukturen etwa durch die Legalisierung vorher illegaler Tätigkeiten (z.B das Ende der Alkohol-Prohibition), eine gewichtige Rolle spielen. Sofern diese Gründe ausschlaggebend sind, weitet sich die normative Unterstützung des Humanismus eben auf diese policies aus. 

Die Folgen der Globalisierung stellen den Humanismus jedoch auch inhaltlich vor Herausforderungen. Der intensivierte Kontakt mit nicht-europäischen Kulturen stellt den starken Fokus auf antike europäische Sprachen innerhalb der klassischen Interpretation infrage. Die Notwendigkeit und Wünschbarkeit einer vertieften Auseinandersetzung auch mit den Kulturgütern nicht-europäischer Herkunft sind Gründe für eine pluralistische Interpretation des Humanismus. 

Wie ich es oben beschrieben habe, kann der Humanismus das theoretische Ideal nur affirmieren, muss jedoch weite Teile der historischen und kontemporären Wirklichkeit ablehnen. Nichtsdestoweniger muss der Humanismus auch die Erfolge, die tatsächlich bei der Reduzierung von Gewalt und Kriegen erzielt wurden, anerkennen und verteidigen. Das Verhältnis des Humanismus zu Globalisierung und doux commerce kann demnach nicht spannungs- und widerspruchsfrei sein. Die Zukunft dieses Verhältnisses hängt im Wesentlichen davon ab, ob die Implementierung von Reformen etwa des internationalen Handelssystems – ein Mittel, das historische, auf Bildung fokussierte Humanisten so kaum befürwortet hätten – so weitgehend erfolgreich sein kann, dass die Ansprüche, die die frühen Verfechter des doux commerce erhoben haben, eingelöst werden können. Auch hier nimmt der Humanismus einen normativ klaren, auf der Implementierungsebene jedoch diffusen Standpunkt ein. Er ist darauf angewiesen, auf Konzepte aus Ökonomie und Politikwissenschaft zurückzugreifen. Nichtsdestoweniger kann er das Versprechen, eine wichtige Orientierungsfunktion zu erfüllen, auch in Bezug auf die Globalisierung einlösen.

Humanismus & inklusive Gesellschaft 

Seit dem Entstehen moderner Gesellschaften wurden zwar deren funktionelle Vorteile – steigender Wohlstand, bessere Gesundheitsversorgung, abnehmende Tendenz zu individueller Gewalt und so weiter – weitgehend anerkannt, aber zugleich die damit einhergehende Anonymität und die Erosion traditioneller sozialer Strukturen beklagt. In Reaktion darauf entstand der Wunsch, die Rolle von communitys (in Abgrenzung zu ,society‘) stärker anzuerkennen und ihnen eine größere Rolle zukommen zu lassen. Den Begriff ‚inklusive Gesellschaft‘ nutze ich hier als Proxy für unterschiedliche normativen Konzepte, die diesen Wunsch teilen und vorwiegend den gemeinschaftlichen Charakter von Gesellschaft betonen, d.h. eher nicht Nationen, Volkswirtschaften oder die nationalen formellen Rechtssysteme, sondern tendenziell regionale oder lokale Gemeinschaften, gemeinschaftliche Regeln und Normen fokussieren. Aus dieser Perspektive  ergibt sich ein starker normativer Anspruch an den Humanismus, nicht nur die individuelle Bildung, individuelles human flourishing, das individuelle Abwägen von Gründen, sondern die gesellschaftlichen Voraussetzungen dafür sowie die Bildung der Gemeinschaft und das gemeinschaftliche, kommunikative Handeln und Urteilen aus Gründen zu betonen. Im Vergleich zu einer individualistischen Konzeption von Humanismus würde hier insbesondere der gesellschaftliche Aspekt von Bildung als ein notwendig gemeinschaftliches, mehrere Personen umfassendes Projekt herausgestellt. Welches Verhältnis aber gemeinschaftliche und individuelle Rechte haben sollen, lässt sich nicht aus der humanistischen Theorie heraus erklären oder begründen. Sie kann zwar den Anspruch ausgeben, dass Menschen nicht am Verfolgen eines bestimmten Bildungsideals gehindert werden sollen, dass human flourishing gefördert und die Menschen aus guten Gründen handeln und urteilen sollen. Damit formuliert sie jedoch eher einen defensiven Minimalstandard und beschreibt keine inhaltlich bestimmte oder an einem affirmierten Ziel ausgerichtete gesellschaftliche Agenda.

Es ist mein Eindruck, dass sich die Orientierungsfunktion des Humanismus in der Diskussion um Kollektiv vs. Individuum am schwächsten zeigt, da beide Seiten sich positiv auf den Humanismus beziehen können. Dennoch stellen Konzepte der ,inklusiven Gesellschaft‘ wichtige Ansprüche an humanistische Theorie und Praxis, die für deren Weiterentwicklung fruchtbar sein können: Die Theorie ist aufgefordert, den kollektiven Aspekt von Bildung, von human flourishing und vernünftiger Diskussion stärker zu reflektieren. Die Praxis hingegen steht vor der Herausforderung, diese Ansprüche einzulösen bzw. in realen Gemeinschaften zu implementieren. Wenn der normative Anspruch der ,inklusiven Gesellschaft‘ nicht generell zurückgewiesen werden soll, muss gemeinschaftlichen Ansprüchen Rechnung getragen und der Vorwurf eines elitären Individualismus entkräftet werden. Um überzeugend zu wirken, muss dies auch und möglicherweise vorwiegend auf praktischem Weg geschehen. Ein weiterer Ansatzpunkt kann für den Humanismus in der Betonung der individuellen Verantwortung für das Erhalten und Ausbauen gemeinschaftlicher Institutionen liegen – ein Anspruch, der jedoch wiederum praktisch eingelöst werden muss, um glaubwürdig zu bleiben. Der systematische Widerspruch zwischen gemeinschaftlichen Ansprüchen einerseits und dem individualistisch-elitären Anstreben von Idealen ist so ohnehin nicht aus dem Weg zu räumen. Es ist jedoch vom Standpunkt des Humanismus nicht ausgemacht, ob diese enge Formulierung des anzustrebenden Ideals nicht preisgegeben werden kann: Auch das gemeinsame Verfolgen bestimmter geteilter Ideale (etwa einer Gemeinschaft, in der bestimmte Bildungsleistungen oder bestimmte, die Lebensqualität stark erhöhende Technologien allen Mitgliedern der Gemeinschaft zugänglich sind) wäre mit einem Humanismus vereinbar, der eine pluralistische Lesart vertritt. Wenn dieser Weg (aus diesen und anderen hier beschriebenen Gründen) gewählt wird, verschiebt sich die Hauptproblematik darauf, von einem humanistischen Standpunkt heraus erklären zu können, wie diese pluralistischen Ideale zu formulieren sind und wie dem Vorwurf der Beliebigkeit vonseiten ,klassischer‘ Humanisten entkommen werden kann. Es besteht die Gefahr, dass, wenn kein klares Demarkationskriterium zwischen legitim vertretbaren und illegitimen Idealen (oder legitimen und illegitimen Verfahren, Ideale zu formulieren) definiert werden kann, es zu einer  konzeptionellen Selbstaufgabe des Humanismus kommt, von dem dann inhaltlich nur die ihrerseits offene Forderung, human flourishing zu fördern, und die ebenfalls allgemeine Maxime ,Handeln und Urteilen nach Gründen‘ übrigblieben. Diese Beobachtung illustriert, wie sehr die beiden letzten Teile ((ii) und (iii)) der integrativen Definition von Humanismus auf die Klärung durch den ersten Teil angewiesen sind und wie zentral der Aspekt des Bildungsideals auch für ein integratives Verständnis von Humanismus bleibt. 

Zusammenfassung & Ausblick 

Das Verhältnis der Normativität des Humanismus zu anderen normativen Großprojekte ist spannungsvoll, ihre Ansprüche kollidieren jedoch nicht systematisch. Andere normative Projekte, sofern deren Ansprüche nicht grundsätzlich zurückgewiesen werden sollen, stellen fruchtbare Herausforderungen an humanistische Theorie und Praxis. Es eröffnen sich zahllose Möglichkeiten, diese Ansprüche inhaltlich in den Humanismus zu integrieren: So könnte das Nachhaltigkeitsparadigma den Humanismus zum Verfolgen eines alternativen Bildungsideals – einem immer weiter verfeinerten Verständnis der komplexen Wechselwirkung von Natur und Mensch (respektive belebter und unbelebter Umwelt, Wissenschaft, Technologie, Wirtschaft und Politik) und einer Übernahme der daraus abgeleiteten Verantwortung in Gestalt innovativer Formen der Lebenspraxis – inspirieren. Auch für die Reform der internationalen Ordnung, insbesondere in Bezug auf das Welthandelssystem, übt der Humanismus eine starke Orientierungsfunktion aus und gibt normative Impulse, wobei seine Fähigkeit, eigenständig konkrete policies zu entwickeln oder zu informieren, jedoch nicht überstrapaziert werden sollte. Ähnliches gilt für die institutionelle Einbettung und gesellschaftliche Gestaltung der Digitalisierung. Der Kontrast zwischen einem inhärent individualistisch auftretenden Humanismus und den Ansprüchen inklusivgesellschaftlicher Konzepte erzeugt eine große Brandbreite theoretischer und praktischer Herausforderungen, ohne dass sich dabei ein Ergebnis abzeichnet, das mit der Klarheit der vorher genannten Beispiele verglichen werden könnte. 

In Bezug auf die Hintergrundfrage, ob der Humanismus als legitimes normatives Projekt gelten kann und entsprechend verfolgt werden sollte, komme ich zu dem Schluss, dass aus dem Verhältnis zu den hier untersuchten normativen Großprojekten kein Grund abgeleitet werden kann, warum das nicht der Fall sein sollte; vielmehr liefert es Gründe, die Frage zu bejahen. Der Humanismus kann die erhoffte Orientierungsfunktion ausüben, wichtige normative Impulse geben und so die Hoffnung bekräftigen, er werde zukünftige Entwicklungen positiv beeinflussen. Allerdings ergeben sich für einen Humanismus, wie er hier vertreten wurde, theoretische und praktische Schwierigkeiten: Das Festhalten an einem Bildungsideal nach der klassischen Lesart gerät aufgrund praktischer Anforderungen, der Ansprüche im Kontext des Nachhaltigkeitsparadigmas, der Digitalisierung und inklusivgesellschaftlicher Ansprüche unter Druck. Zudem stellt sich die Plausibilitätsfrage, warum die Befassung mit antiken Sprachen und Kulturgütern in der Tat für alle Menschen das geeignetste Bildungsideal sei. Aus diesen Gründen erscheint eine pluralistische Lesart überzeugender. Ihr zufolge können Menschen individuell oder gemeinschaftlich eigene Ideale definieren und versuchen, diese in die Praxis umzusetzen.[4]

Diese Lesart hat jedoch eigene Herausforderungen zu bewältigen. So muss etwa das Verhältnis zwischen Bildungsidealen im engeren Sinne, das heißt verstanden als Tätigkeiten, die mit Lernen, Lesen, Schreiben, Übersetzen oder auch literarischer oder wissenschaftlicher Kritik assoziiert sind, und Bildungsidealen in einem weiteren Sinn, die auch Selbstinszenierung, Performativität, Manipulation des eigenen Körpers (und deren Inszenierung) sowie allgemein die Perfektion von Körperlichem (statt Mentalem) etwa durch athletische Praxis, aber auch durch technologische Optimierung umfassen, expliziert und normativ begründet werden. Eine starke Pluralisierung des Bildungsideals, die auch die genannten Ideale im weiteren Sinn einschließt, würde den Prozess der sozialen Differenzierung und Pluralisierung weiter beschleunigen, was sowohl normative Voraussetzungen als auch normative Implikationen hat, deren Verhältnis zu den genannten normativen Großprojekten ihrerseits untersucht werden müssten. Der Humanismus steht demnach vor der Herausforderung, entweder ein Demarkationskriterium zwischen legitimen und nicht-legitimen Bildungsidealen (im Sinn von Idealen der Selbstbildung) beziehungsweise zwischen legitimen und illegitimen Verfahren, um solche Ideale zu formulieren, zu definieren, um eine inhaltliche Selbstaufgabe des Humanismus zu verhindern, oder aber zu erklären, warum uns dieses Szenario keine Sorge bereiten sollte. Die genannte Frage sollte also vor dem Hintergrund des Versuchs einer Neudefinition des Humanismus – eines Humanismus 2.0 – und der damit verbundenen Frage nach dem Bildungsideal diskutiert werden, das wiederum Einfluss auf die Interpretation der Elemente (ii) und (iii) der integrativen Definition hat. 

Als Ergebnis dieser Untersuchungen möchte ich festhalten, dass der Impetus des humanistischen Projekts mit anderen Mitteln und unter Einbeziehung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen und konkurrierender normativer Projekte, durchaus fortgesetzt werden kann und sollte. Ein Humanismus 2.0 mit einem pluralisierten Bildungsideal kann eine wichtige Orientierungsfunktion in Bezug auf komplexe Herausforderungen übernehmen und bedeutende normative Impulse liefern. Das Verhältnis der Normativität des Humanismus zu anderen normativen Großprojekten sollte dann – wiederum normativ – als ein wechselseitiges, theoretisch befruchtendes und praktisch unterstützendes Unternehmen gesehen werden.  Das bedeutet: Gerade aus normativer Sicht sollte der Humanismus seine Anschlussfähigkeit an aktuelle Themen und normative Projekte aktiv zu erhalten und zu erweitern versuchen. Denn einerseits kann er gerade dadurch wesentliche normative Impulse und Orientierung geben und so seine konzeptionellen Stärken ausspielen. Andererseits kann der Humanismus aus dieser Auseinandersetzung auch für die eigene Theoriebildung wesentliche Impulse gewinnen.

Literatur 

Asbach, O. (2014) Politik, Handel und internationale Ordnung im Denken der Aufklärung. In: Asbach, O. (Hrsg.) Der moderne Staat und le doux commerce. Politik, Ökonomie und internationale Beziehungen im politischen Denken der Aufklärung. Nomos 2014. 

Braidotti, R. (2016) Jenseits des Menschen: Posthumanismus. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Der Neue Mensch. 66. Jahrgang, 37-38 (2016. S. 33-38. 

Lefévre, E. (1998) Humanismus und humanistische Bildung, in: Helmut Engler: Humanismus in Europa. Heidelberg, S. S. 1 – 43

Nida-Rümelin, J. (2008) Humanismus. In: Ganten, Gerhardt, Heilinger, Nida-Rümelin: „Was ist der Mensch?“  De Gruyter, Berlin, New York, S. 11-19. 

Parrique T., Barth J., Briens F., C. Kerschner, Kraus-Polk A., Kuokkanen A., Spangenberg J.H. (2019) Decoupling debunked: Evidence and arguments against green growth as a sole strategy for sustainability.European Environmental Bureau.

Pinker, Steven (2018) Enlightenment Now: The Case for Reason, Science, Humanism, and Progress. Penguin Books Ltd. 

Suchanek, A. et al (2018) Definition Nachhaltigkeit, Gabler Wirtschaftslexikon. Online abrufbar unter https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/nachhaltigkeit-41203/version-264573 (zuletzt abgerufen am 22.10.2020). 

Simon H./Clausen G./Tacke G. (2018) Definition Netzwerkeffekte. Gabler Wirtschaftslexikon, dauerhaft abrufbar unter: https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/netzwerkeffekte-51385/version-274556.


[1] Das Wort bestimmt ist in diesem Zusammenhang ironischerweise unterbestimmt, d.h. uneindeutig. Es könnte erstens bedeutend, dass das Ideal bereits vorher-bestimmt ist, also von einer Theorie des Humanismus vorausgesetzt werden kann oder von ihr formuliert wird. In diesem Fall könnte es sich etwa um das philologische Ideal der Beschäftigung mit alten Sprachen und antiken Kulturen handeln. Zweitens könnte bestimmt jedoch auch bedeuten, dass das Ideal von Menschen individuell oder gemeinsam (etwa in einem von Gründen geleiteten Diskurs oder durch konkurrierende Anbieter unterschiedlicher Bildungsideale auf einem freien Bildungsmarkt, zwischen denen die Individuen sich entscheiden) erst bestimmt wird. Auch dann bleibt noch unklar, ob notwendigerweise alle Menschen einem inhaltlich gleichen Ideal zu folgen haben, oder ob es lediglich darum geht, dass ein bestimmtes Ideal besteht, das angestrebt werden soll, aber inhaltlich Pluralismus herrscht. 

[2] In diesem Sinne wehre ich mich nicht gegen die Auffassung, dass Bildung auch als Chiffre für die immer weiter ausgreifende Verwirklichung von Aufklärung stehen kann, wobei sie sich von konkreten Zielen der historischen Aufklärung, nicht aber von dem Kernanliegen verabschiedet, das menschliche Leben und die menschliche Gesellschaft nach vernünftigen Gesichtspunkten zu ordnen. In diesem Sinn wäre auch radikale Kritik an der historischen Aufklärung wieder Aufklärung, sofern sich die Kritik wieder auf vernünftige Maßstäbe bezieht. 

[3] Im Oktober 2020 hat die US-Regierung eine Klage gegen Google wegen Monopolbildung angestrengt, es besteht der Verdacht auf einen Missbrauch der Marktmacht (vgl. ZEIT ONLINE 2020). 

[4] Vergleichbare Ideen finden sich bereits bei Pico della Mirandola und später bei Jean-Paul Sartre. Ihr Potential für einen Humanismus 2.0 sowie ihre Nachwirkungen auf den Transhumanismus verdienen jedoch eine eigenständige Bearbeitung. 

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